Warum begeisterte Feedbackbögen wenig über den Lernerfolg verraten, warum sich wirksames Lernen oft anstrengend anfühlt und wie du gute Reibung einbaust, ohne dass dein Seminar zur Zumutung wird
„Sehr kurzweilig!“ Drei Wochen später: „Welches Modell?“
Letzter Seminartag, 16:30 Uhr. Die Feedbackbögen sind großartig. „Kurzweilig.“ „Die Zeit ist verflogen.“ „Hat total Spaß gemacht.“ Lauter Bestnoten. Du fährst mit einem richtig guten Gefühl nach Hause.
Drei Wochen später triffst du eine Teilnehmerin zufällig wieder. Du fragst, was sie seitdem ausprobiert hat. Sie überlegt. Dann sagt sie: „Ehrlich gesagt… es war so ein schöner Tag. Aber was war noch mal das Modell mit den drei Stufen?“
Auch ich bekomme gern gutes Feedback. Ich weiß nur inzwischen, was es misst. Nämlich, wie sich ein Seminar angefühlt hat. Nicht, was davon bleibt.
Dr. Fox erzählt Unsinn. Das Publikum ist begeistert.
1973 ließen Forschende in den USA einen Schauspieler einen Vortrag vor Fachleuten halten. Er trat als Experte auf, Name: Dr. Fox. Der Inhalt war weitgehend sinnfrei. Der Vortrag aber war charmant, witzig und souverän. Die Fachleute bewerteten ihn sehr gut. Seitdem hat das Phänomen einen Namen: der Dr.-Fox-Effekt.
Ein Einzelfall, ein kleines Experiment. Aber eine große Meta-Analyse kommt zu einem ähnlich ernüchternden Ergebnis. Bob Uttl und sein Team an der Mount Royal University in Kanada haben untersucht, wie gut die Bewertungen von Lehrveranstaltungen mit dem tatsächlichen Lernerfolg zusammenhängen. Wertet man die Studien sauber aus, findet sich praktisch kein Zusammenhang. Gut bewertet heißt nicht: viel gelernt.
Ein Team der Universität Antwerpen um Pieter Spooren hat die Forschung zu solchen Bewertungsbögen zusammengetragen. Ihr Fazit: Was diese Bögen eigentlich messen, ist bis heute nicht sauber geklärt. In der Weiterbildung heißen sie im Englischen nicht umsonst manchmal spöttisch „Happy Sheets“.
Das heißt nicht, dass gute Bewertungen schlecht sind. Sie messen nur die Stimmung. Nicht das Lernen.
Flüssig vorgetragen ist nicht gleich gelernt
Shana Carpenter und ihr Team an der Iowa State University haben Studierenden zwei Videos gezeigt. Dieselbe Dozentin, derselbe Inhalt. Einmal souverän, frei sprechend, mit Blickkontakt. Einmal unsicher, zusammengesunken, mit Blick in die Notizen. Die souveräne Version kam deutlich besser an. Die Studierenden waren auch überzeugt, mehr gelernt zu haben. Dann wurde getestet, was hängen geblieben war. Ergebnis: kein bedeutsamer Unterschied.
Ein flüssiger Vortrag erzeugt also vor allem eins: das Gefühl, alles verstanden zu haben. Das passt zur Harvard-Studie von Louis Deslauriers, die ich im Artikel über Aktivierung bei Erwachsenen beschrieben habe. Dort lernten Studierende in aktiven Stunden mehr, fühlten sich aber, als hätten sie weniger gelernt. Das Gefühl des Lernens und das Lernen selbst laufen oft in entgegengesetzte Richtungen. Wie zwei Leute, die sich auf dem Flur grüßen und dann in verschiedene Räume gehen.
Was sich leicht anfühlt, ist schnell wieder weg
Elizabeth und Robert Bjork von der University of California in Los Angeles haben dafür einen Begriff geprägt: wünschenswerte Erschwernisse. Gemeint sind Lernbedingungen, die sich im Moment schwerer anfühlen, aber dafür sorgen, dass Wissen langfristig hält. Sich selbst abfragen statt nachlesen. Wiederholungen über die Zeit verteilen. Verschiedene Aufgabentypen mischen.
Die Bjorks betonen das Wort wünschenswert. Nicht jede Schwierigkeit hilft. Eine schlecht erklärte Aufgabe, ein Text, der überfordert, ein WLAN, das alle zehn Minuten abbricht: Das ist einfach nur schwierig. Wünschenswert ist eine Erschwernis dann, wenn sie das Gehirn genau zu der Arbeit bringt, die Lernen ausmacht. Erinnern, verknüpfen, anwenden. Und wenn sie mit etwas Anstrengung zu schaffen ist.
Die Unterhaltungsfalle
Kaum eine Trainerin will eine Show machen. Trotzdem rutschen viele Seminare in Richtung Unterhaltung, weil genau das sofort belohnt wird. Mit Lachen, mit Applaus, mit Bestnoten. Typische Formen:
Folien, die alles erklären. Jeder Schritt sauber aufbereitet, jede Frage beantwortet, bevor sie gestellt wird. Die Gruppe nickt. Sie muss ja auch nichts selbst herausfinden.
Quizrunden, die vor allem Tempo messen. Beim schnellen Online-Quiz gewinnt oft, wer zuerst klickt. Nicht, wer am gründlichsten nachdenkt. Macht Spaß. Abgerufen wird dabei aber oft nur an der Oberfläche.
Methoden-Feuerwerk. Alle 15 Minuten eine neue Methode, damit bloß keine Langeweile aufkommt. Die Gruppe ist ständig beschäftigt. Aber nie lange genug bei einem Gedanken, um ihn wirklich zu durchdringen.
Der Wohlfühl-Abschluss. Zum Schluss eine schöne Runde, Applaus, Gruppenfoto. Schön. Aber niemand ruft noch einmal ab, was er eigentlich mitnehmen wollte.
Reibung ist nicht Langeweile
Wichtig, damit hier kein Missverständnis entsteht: Wer gegen Unterhaltung ist, ist nicht für Langeweile. Ein Seminar darf lebendig sein, darf lustig sein, darf Freude machen. Die Frage ist nur, woran sich die Freude entzündet.
Es gibt die Freude am Konsumieren: Etwas Schönes zieht an einem vorbei. Und es gibt die Freude am Können: Man hat sich angestrengt und merkt plötzlich, dass etwas geht, das vorher nicht ging. Die erste kommt schnell und geht schnell. Die zweite kommt später und bleibt. Gute Seminare arbeiten mit der zweiten.
Topfeedback oder Wirkung? Geht auch beides.
Ich werde manchmal gefragt, ob man sich zwischen gutem Feedback und echter Wirkung entscheiden muss. Aus meiner Sicht nicht. Aber das gute Feedback entsteht dann an einer anderen Stelle.
Ich mache zwischendrin gern Challenges. Oder ich lasse die Gruppe ganz bewusst in die falsche Richtung laufen. Dann kommt erst mal Tumult. Leute widersprechen sich, jemand sagt „Moment mal, das kann doch nicht…“, und am Tisch nebenan wird es laut. Und dann kommt der Aha-Effekt. Der ist so viel größer, als wenn ich es einfach erklärt hätte.
Der Tumult fühlt sich in dem Moment nicht nach Bestnote an. Der Aha-Moment danach schon. Und der bleibt. Nicht, weil er unterhaltsam war. Sondern weil sich die Gruppe ihn selbst erarbeitet hat.
Auch der Humor hat bei mir eine Grenze, und die verläuft nicht beim Inhalt, sondern bei der Gruppe. Wenn mir etwas wirklich wichtig ist, wird meine Stimme tiefer und ich rutsche nicht ins Spielerische ab. Vor allem dann nicht, wenn ich merke, dass die Gruppe ausweichen will. Denn manchmal lacht eine Gruppe nicht, weil etwas lustig ist. Sondern weil Lachen bequemer ist als Denken. Genau in diesem Moment ist ein Witz von vorne keine Auflockerung mehr. Er ist ein Fluchtweg. Mehr dazu, wie Stimme und Präsenz dabei helfen, in Trainerrolle: Präsenz, Stimme und Humor.
So baust du gute Reibung ein
Abrufen statt wiederholen. Statt am Nachmittag den Vormittag noch mal zusammenzufassen: Lass die Gruppe aufschreiben, was sie noch weiß. Ohne Unterlagen. Danach wird verglichen. Das tut ein bisschen weh. Und wirkt. Ralf Rummer und Judith Schweppe von der Universität Erfurt haben gezeigt: Wer sich selbst abfragt, behält langfristig mehr als jemand, der den Text noch einmal liest. Und sogar mehr als jemand, der sich ordentliche Notizen macht.
Erst probieren, dann erklären. Gib eine Aufgabe, bevor du die Lösung zeigst. Auch wenn die meisten danebenliegen. Oder gerade dann. Wer schon mal selbst nachgedacht hat, hört bei der Erklärung ganz anders zu. Und wer vorher in die falsche Richtung gelaufen ist, vergisst die richtige so schnell nicht mehr.
Fragen offen lassen. Nicht jede Frage braucht sofort eine Antwort. Eine Frage, die bis nach der Pause offen bleibt, arbeitet in der Kaffeeküche weiter.
Erklären lassen. Wer etwas jemand anderem erklären muss, merkt sofort, wo die Lücken sind. Das ist anstrengender als zuhören. Und deutlich wirksamer.
Mischen statt sortieren. Wenn verschiedene Aufgabentypen gemischt geübt werden, muss die Gruppe jedes Mal neu entscheiden, welcher Weg passt. Fühlt sich holpriger an. Führt aber zu besserem Verständnis.
Die Anstrengung als Challenge ankündigen. „Das wird sich gleich schwer anfühlen. Das ist Absicht.“ Dieser eine Satz verändert erstaunlich viel. Die Gruppe deutet die Anstrengung dann nicht mehr als Zeichen, dass etwas schiefläuft. Sondern als Zeichen, dass gerade gelernt wird. Ich baue so etwas gern als Challenge auf. Das braucht ein bisschen Anlauf: Die Gruppe soll richtig Lust bekommen, das durchzuziehen. Und der kleine Ehrgeiz, sich dabei nicht zu blamieren, hilft ordentlich mit. Manchmal hole ich sogar die Alzheimer-Keule raus: „Das tut uns allen ganz gut, auch wenn wir gerade lieber was anderes machen würden.“ Dann wird gelacht. Und dann wird gearbeitet.
Und das Feedback?
Wenn Feedbackbögen vor allem die Stimmung messen, lohnt es sich, andere Fragen zu stellen. Nicht: „Wie hat Ihnen das Seminar gefallen?“ Sondern: „Was werden Sie nächste Woche anders machen?“ Oder: „Was ist Ihnen heute schwergefallen?“ Noch aussagekräftiger ist ein kurzer Kontakt ein paar Wochen später. Erst dann zeigt sich, ob ein Seminar gewirkt hat. Oder nur gefallen.
Was die Forschung trägt – und was nicht
Gut belegt ist, dass sich das Gefühl, gelernt zu haben, und der tatsächliche Lernerfolg deutlich unterscheiden können. Und dass bestimmte Erschwernisse wie verteiltes Üben und Selbstabfragen das langfristige Lernen fördern. Die meisten dieser Studien wurden mit Studierenden gemacht, oft im Labor. Die Dr.-Fox-Studie war ein einzelnes, kleines Experiment und eher eine eindrückliche Illustration als ein harter Beweis. Die Meta-Analyse von Uttl bezieht sich vor allem auf Hochschulen. Dass Freude und Motivation fürs Lernen wichtig sind, bleibt davon unberührt. Es geht nicht darum, Seminare unangenehm zu machen. Sondern darum, Spaß nicht mit Wirkung zu verwechseln.
Fazit
Formate werden immer bequemer. Lernen braucht aber Reibung. Das ist kein Plädoyer für langweilige Seminare, sondern für ehrliche.
Ein gutes Seminar darf Spaß machen. Der Spaß ist nur nicht der Beweis, dass es gewirkt hat. Der Beweis kommt später. Am Montag.
Lust, das mit deiner Gruppe auszuprobieren?
Wie du Seminare so gestaltest, dass sie lebendig sind und trotzdem die richtige Art von Anstrengung erzeugen, ist Kern von Gehirneffizientes Lehren. Wie aus guten Seminaren Lernen wird, das im Alltag ankommt, vertiefen wir in Zukunftslernen.
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Passend dazu: Aktivierung bei Erwachsenen, Wie kann man schnell viel lernen? 10 Methoden, die wirklich funktionieren und Kurskonzepte entwickeln
Literatur
Aktuelle Studien
- Rummer, R., Schweppe, J., Gerst, K., & Wagner, S. (2017). Is testing a more effective learning strategy than note-taking? Journal of Experimental Psychology: Applied, 23(3), 293–300. (Deutschland)
- Spooren, P., Brockx, B., & Mortelmans, D. (2013). On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art. Review of Educational Research, 83(4), 598–642. doi.org/10.3102/0034654313496870 (Belgien)
- Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, 116(39), 19251–19257. doi.org/10.1073/pnas.1821936116 (USA)
- Uttl, B., White, C. A., & Wong Gonzalez, D. (2017). Meta-analysis of faculty’s teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation, 54, 22–42. doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.08.007 (Kanada)
- Carpenter, S. K., Wilford, M. M., Kornell, N., & Mullaney, K. M. (2013). Appearances can be deceiving: Instructor fluency increases perceptions of learning without increasing actual learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1350–1356. doi.org/10.3758/s13423-013-0442-z (USA)
- Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Hrsg.), Psychology and the Real World (S. 56–64). New York: Worth. (USA)
Grundlagenforschung
- Naftulin, D. H., Ware, J. E., & Donnelly, F. A. (1973). The Doctor Fox lecture: A paradigm of educational seduction. Journal of Medical Education, 48(7), 630–635. (USA)