Warum fachlich starke Trainings oft ohne Wirkung bleiben, an welchen fünf Stellen Kurskonzepte kippen und welche Fragen du stellen solltest, bevor die erste Folie entsteht
140 Folien. Zwei Tage. „Das ist alles wichtig.“
Die Bereichsleiterin schiebt den Ordner über den Tisch. Du blätterst. Folie 37 erklärt, was auf Folie 12 schon stand. Folie 88 hat elf Spiegelstriche. Und ganz hinten, auf Folie 139, steht das eigentliche Ziel: „Führungskräfte führen Mitarbeitergespräche souverän.“
Zwei Tage später ist das Training vorbei. Feedback: 1,3. Alle zufrieden.
Drei Monate später führt niemand seine Gespräche anders als vorher.
Das Training war gut. Das Konzept war keins.
Das Feedback war super. Der Montag war wie immer.
Zufriedene Teilnehmende sind schön. Sie sagen nur leider wenig darüber, ob ein Training wirkt. Alan Saks und Monica Belcourt haben Weiterbildungsverantwortliche gefragt, wie viel von dem, was in Trainings gelernt wird, später im Arbeitsalltag ankommt. Ihre Einschätzung: Direkt danach probiert ein guter Teil der Leute das Neue aus. Nach einem Jahr ist es nur noch etwa ein Drittel.
Das sind Schätzungen, keine Messungen. Aber jede Trainerin kennt das Gefühl dahinter. Der Seminartag fühlt sich an wie ein Aufbruch. Der Montag danach sieht aus wie jeder andere Montag.
Fehler 1: Du planst von vorne. Planen müsstest du von hinten.
So entstehen die meisten Konzepte: Man sammelt, was die Leute wissen sollen. Man sortiert es. Man verteilt es auf die verfügbare Zeit. Fertig ist der Ablaufplan.
Grant Wiggins und Jay McTighe nennen den umgekehrten Weg Backward Design. Erst klären, was die Teilnehmenden am Ende können sollen. Dann, woran man das erkennt. Und erst ganz zum Schluss: welche Inhalte und Methoden dorthin führen.
Klingt selbstverständlich. Macht trotzdem kaum jemand. Die entscheidende Frage ist nämlich nicht „Was müssen sie wissen?“. Sondern: „Was sollen sie am Montag anders tun?“ Wer darauf keine klare Antwort hat, kann sein Ziel nicht verfehlen. Er hat keins.
Fehler 2: Alles ist wichtig. Also ist nichts wichtig.
Jede Abteilung will ihre Folie. Jede Expertin hat das eine Thema, ohne das es angeblich nicht geht. Am Ende ist das Training so voll, dass fürs Üben keine Zeit mehr bleibt. Dafür hat man alles mal gesagt.
Gesagt ist aber nicht gelernt. Das Arbeitsgedächtnis kann nur wenig gleichzeitig verarbeiten. John Sweller hat mit seiner Cognitive Load Theory gezeigt, wie schnell Lernende überlastet sind, wenn zu viel Neues auf einmal kommt. Was nicht verarbeitet wird, wird nicht gespeichert. Es wird nur gehört. Und dann vergessen.
Die wichtigste Frage in jeder Konzeptphase lautet deshalb: „Was passiert, wenn wir das weglassen?“ Die ehrliche Antwort ist erstaunlich oft: nichts.
Ich kenne das Problem übrigens auch von der anderen Seite. Wenn ich ein Konzept entwickle, nehme ich meine Inhalte und brainstorme damit mit der KI. Da kommen neue Impulse, richtig gute sogar, die ich erst mal durchdenken muss. Und dann noch einer. Und noch einer. Irgendwann liegen mehr gute Ideen auf dem Tisch, als ein Seminar tragen kann.
Das Problem ist selten, dass einem nichts einfällt. Das Problem ist, dass einem zu viel einfällt. Die KI liefert Ideen im Akkord. Streichen muss ich trotzdem selbst. Denn ein Seminar braucht einen roten Faden und eine Dramaturgie. Eine Ideensammlung hat beides nicht.
Fehler 3: Gesprächsführung lernen per Multiple Choice
Das Ziel: Führungskräfte führen schwierige Gespräche souverän. Die Methode: ein Vortrag über Kommunikationsmodelle. Die Lernkontrolle: ein Multiple-Choice-Test. Jeder Teil für sich ist in Ordnung. Zusammen ergeben sie keinen Sinn.
Der australische Bildungsforscher John Biggs hat dafür den Begriff Constructive Alignment geprägt. Ziel, Übung und Überprüfung müssen zusammenpassen. Wer Gespräche führen soll, muss im Training Gespräche führen. Und am Ende sollte geprüft werden, ob er es kann. Nicht, ob er das Vier-Ohren-Modell aufzählen kann.
Fehler 4: Das Training endet. Das Lernen hätte gerade angefangen.
Zwei intensive Tage, dann zurück an den Schreibtisch. Dort warten 140 Mails und ein Chef, der nicht weiß, was im Training passiert ist. Viel Glück mit dem Transfer.
Dabei gehört das zu den am besten belegten Ergebnissen der Lernforschung: Verteilt lernen hält besser als geballt lernen. Nicholas Cepeda und sein Team haben dazu Hunderte Experimente ausgewertet. Wer seine Lernzeit auf mehrere Termine verteilt, behält langfristig deutlich mehr.
Und dann ist da noch das Arbeitsumfeld. Simone Kauffeld forscht an der TU Braunschweig seit Jahren zum Lerntransfer. Zusammen mit Ann-Christine Massenberg hat sie 206 Beschäftigte aus verschiedenen Unternehmen befragt. Ergebnis: Wenn die Führungskraft nach dem Training unterstützt, steigt die Motivation, das Gelernte anzuwenden. Und damit der Transfer. Aber nur bei überfachlichen Trainings, also etwa zu Kommunikation oder Führung. Bei Fachschulungen lief dieser Weg ins Leere.
Übersetzt heißt das: Beim Excel-Kurs kommt es weniger darauf an, wie die Chefin dazu steht. Beim Kommunikationstraining umso mehr. Große internationale Auswertungen kommen zum selben Grundbefund: Das Arbeitsumfeld entscheidet mit. Ein Konzept, das nur den Seminarraum plant, plant also nur die Hälfte.
Praktisch heißt das: Vorgesetzte vorher ins Boot holen. Zwischen den Terminen kleine Praxisaufgaben geben. Und einen Folgetermin einplanen, an dem nicht wiederholt wird, sondern erzählt: Was hat im Alltag funktioniert? Was nicht? Und warum nicht?
Fehler 5: Die Zielgruppe auf dem Papier sitzt nie im Raum.
Auf dem Papier steht: „Führungskräfte der mittleren Ebene“. Im Raum sitzen dann eine Teamleiterin mit 20 Jahren Erfahrung, ein frisch beförderter Kollege, der eigentlich noch Sachbearbeiter ist, und zwei Leute, die da sind, weil sie geschickt wurden. Die sagen nichts. Aber sie schauen sehr deutlich auf die Uhr.
Ein Konzept für den Durchschnitt passt am Ende für niemanden richtig. Gute Konzepte rechnen mit Unterschieden. Sie haben Aufgaben, die unterschiedlich tief bearbeitet werden können. Sie haben Phasen, in denen die Erfahrenen ihr Wissen einbringen dürfen, statt sich zu langweilen. Und sie haben einen Plan B für den Moment, in dem die Gruppe ganz anders reagiert als gedacht. Denn dieser Moment kommt.
Deshalb frage ich am Anfang eines Auftrags sehr viel nach der Zielgruppe. Mehr, als manche erwarten. Genau dort hakt es sonst. Ich will wissen: Wer sitzt da wirklich? Was soll hinten rauskommen? Welche Probleme gibt es schon? Und was sind die fünf Dinge, die im Alltag immer wieder schieflaufen? Erst dann fange ich überhaupt an. Die Top 5 der Pannen sagen mir über eine Zielgruppe mehr als jede Stellenbeschreibung.
Und meine Konzepte entstehen immer im Dialog mit den Menschen, die später damit arbeiten. Die Fachabteilung kennt die Inhalte. Die Trainerinnen kennen die Gruppen. Ein gutes Konzept braucht beides. Und manchmal braucht es jemanden, der freundlich, aber bestimmt sagt: „Folie 88 fliegt raus.“
Watte oder Spiegel? Die Frage, die kaum ein Auftraggeber beantworten kann
Eine Frage stelle ich jedem Auftraggeber. Und fast keiner kann sie auf Anhieb beantworten: Welchen Charakter soll das Seminar haben?
Klassisch, mit vielen Reflexionsphasen, ruhig und nach innen gerichtet? Oder soll sich etwas bewegen? Soll es provozieren, mit Karikaturen und Überzeichnungen, mit Situationen, die so übertrieben sind, dass man lacht und sich trotzdem darin wiedererkennt?
Kurz gesagt: Soll ich die Teilnehmenden in Watte packen oder ihnen den Spiegel vorhalten?
Die Antwort kommt selten sofort. Auftraggeber brauchen dafür ein Beispiel. Eine Karikatur, ein Bild, eine Metapher, an der sie spüren, wie sich das anfühlen würde. Dann kommt meistens schnell ein „Ja, genau so!“. Oder ein „Lieber etwas weicher“. Beides ist in Ordnung. Nicht in Ordnung ist, es nicht zu klären. Derselbe Inhalt wirkt völlig anders, je nachdem, ob er streichelt oder kratzt. Und eine Gruppe, die Watte erwartet und den Spiegel bekommt, hört ab der ersten Karikatur nicht mehr zu. Sie verteidigt sich.
Sechs Fragen, bevor die erste Folie entsteht
1. Was sollen die Teilnehmenden danach anders tun? Nicht wissen. Tun. So konkret, dass man es beobachten könnte.
2. Woran merken wir, dass es funktioniert hat? Am Feedbackbogen? Oder daran, dass sich im Alltag etwas bewegt?
3. Was können wir weglassen? Jede Minute Input fehlt beim Üben.
4. Wo üben die Leute genau das, was sie später können sollen? Nicht etwas Ähnliches. Genau das.
5. Was passiert nach dem letzten Seminartag? Wenn die Antwort „nichts“ lautet, ist das Konzept noch nicht fertig.
6. Watte oder Spiegel? Soll das Seminar beruhigen oder aufrütteln? Klär das mit einem Beispiel, nicht mit Adjektiven. „Lebendig“ und „wertschätzend“ wollen alle.
Was die Forschung trägt – und was nicht
Gut belegt: Verteilt lernen hält besser als geballt. Überlastung bremst das Lernen. Und das Arbeitsumfeld entscheidet mit, ob ein Training wirkt. Die Braunschweiger Studie beruht allerdings auf Befragungen der Beschäftigten selbst, nicht auf beobachtetem Verhalten. Backward Design und Constructive Alignment sind gut begründete Planungsprinzipien und in der Praxis breit erprobt, aber eben Prinzipien und keine einzelnen Experimente. Die Transferzahlen von Saks und Belcourt beruhen auf Einschätzungen, nicht auf Messungen. Wie viel aus einem Training tatsächlich im Alltag ankommt, ist schwer zu messen und hängt stark vom Thema ab.
Fazit
Ein Kurskonzept ist kein Inhaltsverzeichnis mit Uhrzeiten. Es ist die Antwort auf die Frage, wie Menschen von dem, was sie heute können, zu dem kommen, was sie morgen können sollen. Das beginnt am Ende, braucht Mut zum Streichen und hört nicht am letzten Seminartag auf.
Die 140 Folien dürfen übrigens bleiben. Als Handout.
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Wie aus guten Inhalten Lernprozesse werden, die im Alltag ankommen, ist Kern von Kurskonzepterstellung. Ob Präsenz, online oder als Blended-Learning-Programm: Ich entwickle Konzepte gemeinsam mit den Menschen, die später damit arbeiten.
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Literatur
Aktuelle Studien
- Massenberg, A.-C., & Kauffeld, S. (2015). Hilf mir (nicht immer) – Eine moderierte Mediationsanalyse zum Einfluss der Unterstützung durch die Führungskraft auf Transfermotivation und Lerntransfer. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18(Suppl. 1), 145–167. doi.org/10.1007/s11618-014-0603-5 (Deutschland)
- Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. doi.org/10.1177/0149206309352880 (USA)
- Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629–648. doi.org/10.1002/hrm.20135 (Kanada)
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354 (USA)
Grundlagenforschung
- Kauffeld, S. (2010). Nachhaltige Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern. Berlin: Springer. (Deutschland)
- Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design (2. Aufl.). Alexandria, VA: ASCD. (USA)
- Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. doi.org/10.1007/BF00138871 (Australien)
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4 (Australien)